ICT kompetence učitelů mateřského jazyka
výzkum probíhající za podpory Univerzity Palackého v Olomouci
Projekt 2011
Výzkum ICT kompetencí učitelů mateřského jazyka v Olomouckém a Východočeském krajiRegistrační číslo: PdF_2011_018
Tato část popisuje výsledky předvýzkumu, který byl realizován v období březen 2011 – únor 2012 pod záštitou UP Olomouc. Hlavními technikami výzkumu byl dotazník, pozorování a rozhovor.
Projekt 2012
Implementace ICT do výuky mateřského jazykaRegistrační číslo: PdF_2012_032
Tato část popisuje výsledky předvýzkumu, který byl realizován v období březen 2012 – únor 2013 pod záštitou UP Olomouc. Hlavními technikami výzkumu byl sémantický diferenciál, pozorování a rozhovor.
Zajímavé odkazy
Informace, které by mohly být prospěšné jak učitelům, tak výzkumníkům.Obsahuje internetové odkazy a seznam české i zahraniční literatury týkající se tématu.
Projekt 2011
Projekt s oficiálním názvem "Výzkum ICT kompetencí učitelů mateřského jazyka v Olomouckém a Východočeském kraji" byl realizován v období březen 2011 - únor 2012 v rámci Studentské grantové soutěže vyhlašované Univerzitou Palackého v Olomouci a je veden pod registračním číslem: PdF_2011_018.
Spoluřešitelkou projektu byla PhDr. Hana Marešová, Ph.D.
Charakteristiky výzkumného vzorku
Demografické údaje
Pro výzkum byl zvolen menší územně-správní celek, konkrétně Olomoucký a bývalý Východočeský kraj, který v současnosti odpovídá kraji Pardubickému a Královéhradeckému + Havlíčkův Brod a Semily – tyto dva okresy však byly z důvodu zachování nynějšího administrativního členění České republiky vynechány.
Výzkumu se mohli zúčastnit učitelé mateřského jazyka působící jak na prvním a druhém stupni základní školy, tak učitelé středoškolští. Z výběru jsme vyloučili pouze školy speciální a praktické, neboť tyto děti mají specifické edukační potřeby, a školy při léčebných ústavech a dětských domovech. Podle databáze Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy je ve vybraných krajích registrováno 1025 základních a středních škol, z toho 308 základních a 101 středních škol v Olomouckém, 268 základních a 81 středních škol v Královéhradeckém a 252 základních a 74 středních škol v Pardubickém kraji.
Samotná distribuce dotazníku byla realizována prostřednictvím internetu za využití on-line verze vytvořené pomocí šablony poskytované firmou Google (www.google.com/docs). Vytvořit dotazník je zde snadné a výhodné jak pro tazatele, tak pro respondenta, a to nejen časově, ale i ekonomicky. Odpovědi jednotlivých dotázaných jsou ukládány ve formě Excelové tabulky, což značně usnadňuje následné zpracování.
V rámci zajištění co největšího počtu respondentů jsme se rozhodli obeslat všech 1025 ústavů. Během vyhledávání jednotlivých kontaktů jsme k našemu překvapení zjistili, že ne všechny školy mají internetové stránky nebo alespoň platnou e-mailovou adresu volně dostupnou širší veřejnosti. Zaregistrovali jsme také například, že mnohem lépe jsou v tomto ohledu vybaveny školy střední. Téměř všechny mají kromě platné e-mailové adresy také webové stránky – různé kvality a přehlednosti, avšak vždy obsahující podstatné informace o škole a jejím zázemí. V důsledku výše popsané překážky nebylo možné obeslat všechny potencionální respondenty. Odečteme-li tedy od původního počtu školy, které nedisponují žádnou nebo alespoň platnou e-mailovou adresou, dostaneme se k číslu 923 (jedná se o 90 % z celkového vzorku). Tolika ústavům byl doručen motivační e-mail s prosbou o vyplnění dotazníku.
Návratnost nebyla taková, jakou bychom vzhledem k snadnému vyplňování očekávali. Po třech měsících (říjen – prosinec 2011) jsme šetření uzavřeli s celkovým počtem 228 respondentů. Zde bychom měli zdůraznit, že všichni respondetni, kteří se šetření zúčastnili, se pro spolupráci rozhodli dobrovolně. Výsledky tedy mohou být ovlivněny například jejich (kladným) vztahem ke zkoumané problematice nebo zájmem o ni.
Co se týče geografického rozmístění respondentů, více než polovina z nich (128) pochází z Olomouckého kraje, následují učitelé z kraje Pardubického (63), jednoznačně nejméně je pak královéhradeckých (37).
Z hlediska pohlaví respondentů se jasně potvrzuje silná feminizace českého školství (216 žen oproti 12 mužům). Vlastní zkušenost z práce s vyhledáváním kontaktů tato čísla potvrzuje.
Pokud se týká věku, měli respondenti na výběr ze sedmi kategorií. Krajní skupiny (méně než 25 a více než 60) podle očekávání dosáhly nízkého počtu zastoupení (10 respondentů v nejmladší a 5 v nejstarší kategorii), byly proto v rámci zpracování výsledků přiřazeny k nejbližším možným, čímž byl zredukován počet skupin na 5, v nichž jsou učitelé rozprostřeni vcelku rovnoměrně; poněkud převažuje kategorie 41 – 50 let. To odpovídá i zprávě Ústavu pro informace ve vzdělávání (odkaz), která uvádí, že čeští pedagogové stárnou; nejvíce učitelek podle ní patří do věkové kategorie 46 – 55 let.
Srovnáme-li věk a délku praxe, téměř vždy si odpovídají – se vzrůstajícím věkem roste také počet odučených let. V celkovém součtu se tak objevuje vysoké procento učitelů-profesionálů s délkou praxe více než 20 let.
Vzdělání v oboru ICT
Důležitou částí výzkumu bylo zjistit, jaké vzdělání v oblasti ICT učitelé absolvovali a jak ho hodnotí z hlediska užitečnosti. Na výběr byly dány kurzy, se kterými je (bylo) možno se běžně setkat v České republice, a to hodiny informatiky na ZŠ/SŠ, povinný/povinně volitelný předmět v rámci VŠ studia, volitelný předmět v rámci VŠ studia, SIPVZ (Státní informační politika ve vzdělávání) – úroveň Z, SIPVZ – úroveň P a kurz v rámci Dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP). Nejprve si krátce shrňme informace o jednotlivých kurzech.
ICT v základním a středním vzdělávání
Ačkoli by se mohlo zdát, že ICT ve vzdělávání je novinkou, osmibitové počítače se v české výuce začaly objevovat už v osmdesátých letech. Od listopadu 1989 pak počet PC mezi populací i ve školách postupně roste. Někam to téhle doby bychom tedy mohli datovat historii předmětu Informatika, jak ho známe dnes, a to navzdory faktu, že prosazování tohoto směru jistě nebylo lehké (více o koncepcích výuky ICT v základním a středním vzdělávání možno najít v bakalářské práci R. Kvasni Analýza výuky informatiky na základních a středních školách v ČR a srovnání se zahraničím).V současné době je minimální hodinová dotace vzdělávací oblasti Informační a komunikační technologie podle RVP na základní škole jedna hodina na prvním a jedna na druhém stupni; na gymnáziu se jedná o hodiny čtyři. Přestože jde o předmět (na rozdíl od předchozích dob) povinný, příliš prostoru mu věnováno není. Kompenzací by mělo být to, že se ICT budou využívat také v jiných předmětech a stanou se součástí běžného chodu hodiny. Na to je ovšem potřeba učitele připravit.
ICT na vysoké škole
Český systém vzdělávání učitelů v oblasti ICT v rámci pregraduálního studia není jednotný, neboť každá vysoká škola parametry daných předmětů nastavuje sama. Opomineme-li studenty oboru technická a informační výchova, jsou možnosti studia v daném směru poněkud omezené. Povinně je nutno projít během studia pouze jedním jednosemestrálním předmětem, v němž by měli budoucí učitelé získat základní ICT kompetence. Kromě toho existuje samozřejmě také nabídka volitelných předmětů, které jsou úžeji specializovány, avšak jejich absolvování nezaručuje studentovi žádné následné výhody ve smyslu potvrzení vyšší kvalifikace. Na konci studia není nutné procházet závěrečnou zkouškou, která by ověřila uživatelskou zdatnost absolventů, stejně tak nejsou v profilu absolventa dosažené ICT kompetence nijak definovány.Státní informační politika ve vzdělávání a Další vzdělávání pedagogických pracovníků
První významný vládní dokument, který akcentoval důležitost zavádění ICT do společnosti a vzdělávání, byl vydán v roce 1999. Jednalo se o Státní informační politiku (SIP), která jako prioritní strategický cíl uváděla zvládnutí práce s informací za použití ICT a integraci ICT do výuky. V roce 2000 vláda schválila koncepci Státní informační politiky ve vzdělávání (SIPVZ), v jejímž rámci měla být zajištěna informační infrastruktura vzdělávání a vytvořen rámec, který umožní integraci ICT do vzdělávacích kurikul. Od počátku však byl projekt provázen problémy, především kvůli pochybením ve financování a sestavování smluv. Výběr generálního dodavatele byl dokonce napaden antimonopolním úřadem. Vzdělávání učitelů tak začalo (se značným zpožděním) až od roku 2003 (o jednotlivých akcích SIPVZ i jejich nezdarech píše např. T. Punar ve své diplomové práci ICT ve vzdělávání pod tlakem informační společnosti nebo J. Wagner ve svém článku Kostlivec Internetu do škol znovu vypadl ze skříně).Školení učitelů dělila SIPVZ podle úrovně kýžených dovedností na úrovně Z – zvládnutí základních dovedností a P – úroveň pokročilého uživatele; kromě toho měla nabízet také úroveň S – školení specifických znalostí (více si o tom můžete přečíst v článku O. Neumajera Jak se učí učitelé počítače).
V modulu Z měli učitelé zvládnout především základní práci s počítačem, práci s operačním systémem, textovým editorem a měl jim být představen Internet, zejména WWW a elektronická pošta. Po absolvování kurzu (stejně jako u úrovně P) učitel obdržel certifikát.
Modul P byl určen pro absolventy modulu Z a měl rozšiřovat jejich dovednosti v práci s ICT a povědomí o nich, přičemž se přihlíželo k zájmu samotných učitelů. Modul P se totiž skládal ze tří částí, z nichž jen jedna byla povinná. Povinná část se měla zabývat elektronickou komunikací, pokročilou prací s textem, počítačovou grafikou a prezentací, základní prací s tabulkovými kalkulátory, školní počítačovou sítí a změnami ve výuce způsobovanými ICT. Po absolvování této části si učitel mohl zvolit podle svého zájmu např. grafiku a digitální fotografii, využití multimediálních technologií, ICT na 1. stupni ZŠ apod.
Co se týkalo další existence programu, bylo přislíbeno jeho dotování až do roku 2013. Od financování však bylo upuštěno již v roce 2006 (resp. 2007) a po zvolení nové vlády byla činnost odboru SIPVZ příkazem ministryně Kuchtové k 30. 6. 2007 ukončena. Alternativní komplexní koncepce doposud nebyla vytvořena a kvůli nedostatku financí zanikla i mnohá informační a tréninková centra, která za podpory SIPVZ vznikla.
V současnosti mohou fyzické i právnické osoby získávat od MŠMT ČR akreditaci v systému Dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Takto získaná akreditace umožňuje provádět školení, pořádat přednášky a semináře apod. (v podstatě se jedná o zmíněný modul S z dob SIPVZ). Databáze MŠMT uvádí v oblasti výpočetní technika a informatika 407 právnických a 34 fyzických osob, které poskytují vzdělávací služby v daném oboru. Nabídka je tedy poměrně široká, nicméně chybí centrální koncepce na státní úrovni.
Absolvované kurzy
Vraťme se zpět k získaným datům. Zaměříme-li se pouze na to, zda učitelé daným kurzem prošli, nebo ne, pak bude stav vypadat následovně:Školní příprava budoucích učitelů se zdá být podle grafu velmi nízká. Nejhůře je na tom možnost volitelných předmětů na VŠ (prošlo jimi pouze 13 % učitelů). Vzhledem k tomu, že se však jedná o předmět studenty dobrovolně vybíraný, zůstává nezodpovězena otázka motivace a možností – byl student přesvědčen, že bude ICT potřebovat pro svou budoucí praxi? Zajímal se o ICT? Bylo mu umožněno v rámci sestavování rozvrhu zvolit si takový seminář, aniž by se kryl s povinným předmětem? A byl vůbec ICT seminář k dispozici? To jsou otázky, které by bylo vhodné blíže prozkoumat z hlediska přípravy budoucích učitelů pro praxi.
Z grafu vyplývá, že jednoznačně nejvíce učitelů prošlo školeními SIPVZ, a to především na úrovni Z (71 %). Úrovně P se pak zúčastnila více než polovina. Za 4 roky svého působení tedy, i přes zmíněné problémy, dokázala to, co se jiným formám vzdělávání pro pedagogické pracovníky nepodařilo. Přičítat to můžeme faktu, že se jednalo o ucelený plán na celorepublikové úrovni.
Jediná, v současnosti dostupná, školení v oblasti ICT pro již vystudované učitele jsou kurzy v rámci DVPP. Za dobu svého působení prošlo těmito kurzy o 7 % méně učitelů než školeními SIPVZ úrovně P a dokonce o 24 % méně učitelů než na úrovni Z.
Pokusme se jmenovat alespoň několik z mnoha možných příčin menšího úspěchu těchto kurzů:
- absence centrální koncepce, jak jsme se o ní již zmiňovali;
- neochota učitelů dále se vzdělávat;
- přesvědčení učitelů, že školení nepotřebují, neboť jsou se svými kompetencemi spokojeni;
- nedostatečná informovanost o kurzech DVPP;
- neatraktivnost nabízených školení;
- malá vstřícnost ze strany zaměstnavatele;
- finanční náročnost atd.
Nezanedbatelným parametrem v tomto srovnávání je bezesporu věk. Technologický „boom“ nastává až v 90. letech 20. století a světové vlády a školská soustava na ně reagují se zpožděním. Je tedy jasné, že starší učitelé nemohli, nebo mohli jen omezeně, projít hodinami informatiky na ZŠ/SŠ nebo v pregraduální přípravě. Nejmladší učitelé měli naopak malou šanci účastnit se kurzů SIPVZ. Jednotlivé kurzy při věkovém srovnání zobrazuje následující graf (stupnice je uvedena v procentech, vzhledem k tomu, že respondenti mohli zatrhnout více možností, převyšuje jejich součet 100%).
Jak je patrné, předpoklad, že věk ovlivňuje prodělané kurzy, je správný. Zatímco mladí učitelé zvyšují průměr v rámci základních/středních a vysokých škol, starší ročníky se naopak řadí k absolventům SIPVZ, a to až z devadesáti procent (úroveň Z). Nejvyrovnanější výsledky se objevují v oblasti DVPP; lehce pod průměrem je pouze kategorie méně než 30, která je však v tomto směru ovlivněna také délkou praxe ve školství.
Nezvykle vysoké číslo se objevuje v kategorii hodiny informatiky na ZŠ/SŠ u učitelů nad 50 let. Jednou z možných příčin je chybná interpretace zadání otázky nebo pojmu „informatika“, pravděpodobně však nelze vylučovat ani náhodnou chybu. Ostatní položky již splňují očekávaná rozložení.
Hodnocení kurzů
V rámci šetření nás nezajímalo pouze to, zda se učitelé kurzu zúčastnili, či nikoli, ale také, jak ho hodnotili z hlediska efektivity. Tuto skutečnost jsme zjišťovali na stupnici: připadalo mi neefektivní – získal/a jsem zde potřebné základy, ale zbytek jsem musel/a dostudovat samostatně – naučil/a jsem se zde vše z potřebného zaměření.Zatímco kurzy pro pedagogické pracovníky (DVPP a SIPVZ) dosahují v tomto srovnání poměrně slušného hodnocení, situace v pregraduální přípravě učitelů je velice špatná. Naprosto nejhůře si vedou předměty volitelné/povinně volitelné v rámci VŠ studia. Přitom právě ty by měli studenta nejlépe připravit na výkon učitelské profese.
Informovanost a ochota se vzdělávat
Dále se vzdělávat v oboru ICT by mělo zájem 56 % učitelů, dalších 23 %, pokud by se jednalo o zaměření na český jazyk. Zbylí učitelé zájem nemají. Procento učitelů, kteří by rádi zvyšovali svou aprobaci v této oblasti, je tedy poměrně vysoké. Předpoklad, že nízkou účast na kurzech DVPP způsobuje neochota ze strany učitelů, tak můžeme z velké části vyloučit.Rovněž nás zajímalo, odkud učitelé získávají informace o možnostech dalšího vzdělávání. V tomto ohledu plní nejdůležitější roli ředitelé škol – informace od nich dostává 83 % učitelů. Vlastní aktivitu při hledání kurzů DVPP vyvíjí 39 %, jedenadvaceti procentům pak poskytují údaje kolegové (učitelé opět mohli zvolit více odpovědí). O další vzdělávání se nezajímají pouhá 4 % respondentů. Neinformovanost o kurzech DVPP je tedy rovněž mizivá.
Shrnutí
Pregraduální vzdělávání učitelů v oblasti ICT je až tristní. Absolvování, nebo neabsolvování, kurzu sice z velké části závisí na věku respondentů a většina učitelů mladších třiceti let prošla hodinami informatiky na ZŠ/SŠ a povinným předmětem na VŠ, jejich hodnocení však vyznívá v jejich neprospěch (jako neefektivní hodnotí hodiny na ZŠ/SŠ 36 % učitelů, povinný předmět na VŠ dokonce 55 %).O poznání lepší situace je u postgraduální přípravy, kde ovšem byly nejčastěji absolvované a poměrně dobře hodnocené kurzy SIPVZ paradoxně zrušeny. Kurzy DVPP si sice vedou nejlépe v hodnocení, což je jistě velmi povzbudivé, počet jejich absolventů však tak vysoký není, a to navzdory faktu, že jsou o nich učitelé dobře informováni (především od svých zaměstnavatelů) a více než tři čtvrtiny z nich by měly zájem se dále vzdělávat.
Materiální vybavení škol
Jedním z dílčích úkolů šetření bylo zjistit, jak jsou na tom školy z hlediska materiálního vybavení, respektive dostupnosti jednotlivých prostředků a nástrojů. Respondenti měli na výběr z 12 nabídnutých možností, přičemž měli zatrhnout všechny, které odpovídají skutečnosti. Následující tabulka shrnuje procentuální zastoupení jednotlivých položek. Jako klasifikační prvek jsme zvolili to, zda se jedná (podle zařazení učitelů) o školu vesnického, či městského typu.
Mohlo by se zdát, že vybavenost těchto škol je poměrně slušná. Je však nutno připomenout, že jsme zjišťovali pouze fakt, zda se daný prostředek ve vybavení školy vyskytuje – že je tam tedy alespoň 1. Nevypovídá to však nic o počtu těchto prostředků ve srovnání s velikostí školy, ani o jejich kvalitě. Z tohoto hlediska se na stav školního vybavení v celé České republice zaměřovala ve své Tematické zprávě z roku 2009 Česká školní inspekce.
Odvoláme-li se na tuto zprávu při srovnání možnosti připojení žákovských počítačů k internetu v budově školy, zjistíme, že v roce 2011 je ve zvolených krajích stav výrazně lepší. Oproti cca 10 %, které uvádí ČŠI v roce 2009, se žáci mohou v současnosti připojit k internetu téměř v 50 % škol, přičemž rozdíl mezi vesnicí a městem činí pouhá 4,5 % ve prospěch škol městských.
Shodně s výzkumem ČSI jsme v dotazníku využili položku zjišťující, zda existují nějaké překážky, které učitelům brání využívat ICT ve vlastní výuce (respondenti mohli opět zatrhnout více možností, součet tedy převyšuje 100 %). Srovnání vypadá takto:
Zatímco Česká školní inspekce identifikovala jako největší bariéry nedostatek metodické podpory a úroveň hardwarových a softwarových prostředků, naše šetření ukázalo, že největším problémem v této části republiky je v současnosti dostupnost ICT vybavení ve škole ve smyslu umístění. Co se týče znalosti obsluhy, za nedostatečné je ve svém případě považuje 12 % učitelů, což je o pouhá 2 % nad celorepublikovým stavem v roce 2009. Během tří let tedy nedošlo k téměř žádnému zlepšení ve smyslu zdokonalení učitelských kompetencí k práci s technologiemi. Velice pozitivní je naopak fakt, že 43 % učitelů nevnímá žádná omezení.
Dalším zajímavým údajem je pokles vnímání nedostatku technické podpory z téměř poloviny všech učitelů na 11 %. Tato diskrepance může být ovlivněna tím, že jsou srovnáváni všichni učitelé a učitelé pouze českého jazyka, mnohem více však přisuzujeme tento rozdíl zahájení provozu metodického portálu www.rvp.cz (a dalších), který započal svou činnost až v roce 2009. V době šetření České školní inspekce ho tedy učitelé příliš neznali.
O důležitosti Metodického portálu RVP svědčí i četnost jeho využívání. V rámci zjišťování, zda učitelé používají již vytvořené výukové objekty (VO), jsme se zaměřili také na konkrétní webové podpory.
hotové výukové objekty nepoužívám | 16 % |
---|---|
Počet učitelů, kteří využívají hotové VO | 191 |
Podíl učitelů | |
Metodický portál RVP - www.rvp.cz | 78 % |
Portál Ve škole - www.veskole.cz | 37 % |
Diktáty a pravopisná cvičení - www.pravopisne.cz | 27 % |
Jiné* | 25 % |
Učení online - www.ucenionline.com | 16 % |
Moje čeština - www.mojecestina.cz | 12 % |
Učitelský spomocník - www.spomocnik.cz | 8 % |
KamiNet - www.kaminet.cz | 6 % |
* jedná se o různé portály, které používá méně než 2 % učitelů
Více než tři čtvrtiny učitelů, kteří využívají hotové VO, uvádí, že čerpá z Metodického portálu RVP. Ve srovnání s druhým nejčastěji užívaným portálem „Ve škole“ tedy dosahuje dvojnásobných hodnot. Informační portály jako Česká škola (www.ceskaskola.cz) a www.edu.cz, které uvádí ČŠI ve své zprávě jako další nejčastěji navštěvované, nebyly ve výzkumu uvedeny záměrně, neboť jsme se zaměřili na sdílení VO, které tyto dva servery nenabízí.
Problematiku vybavenosti škol jsme se pokusili nahlédnout také z úhlu reálných potřeb učitelů. Nejprve jsme zjišťovali, které z uvedených prostředků skutečně využívají ve své výuce a v přípravě na ni, volně editovatelné fakultativní pole poté poskytovalo doplnění, které prostředky a nástroje by učitelé pro svou výuku uvítali. Následující tabulka shrnuje první zmíněnou část.
Srovnáme-li tyto údaje s údaji o dostupnosti daných prostředků ve školách, zjistíme, že procento dostupnosti vždy převyšuje procento využívání. Zatímco rozdíl mezi prostředky na prvních pozicích je minimální, u digitálních projektorů/interaktivních tabulí činí více než 15 % a u počítačů pro studenty (kdekoli ve škole) dokonce téměř třicet. Z těchto údajů bychom mohli vyvodit, že učitelé mateřského jazyka stále upřednostňují klasické metody výuky, obohacené pravděpodobně o rozšiřující materiály kopírované a tištěné, před interaktivní výukou za pomoci ICT. Na nesnadné pronikání ICT do výuky mateřského jazyka upozorňuje ve svém souboru studií Gramotnosti ve vzdělávání Výzkumný ústav pedagogický (www.vuppraha.cz), který uvádí Český jazyk a literaturu jako typický příklad neflexibilního předmětu.
Otázkou zůstává, zda je tomu tak z důvodů interních (motivace, znalost ICT apod.), na které se zaměřujeme v oddílu …, nebo externích. Jedním z externích faktorů je mimo jiné také dostupnost ICT ve smyslu umístění ve škole, který jsme již zmiňovali jako nejvýraznější bariéru uváděnou učiteli (32 %). Tím se zároveň vracíme k problematice počtu jednotlivých prostředků a nástrojů ve školách, a to prostřednictvím požadavků samotných učitelů na technickou vybavenost.
Fakultativní pole vyplnilo 118 respondentů, což činí více než 50 % z celkového počtu. Jednoznačně nejčastěji se mezi odpověďmi objevovalo slovo „počítač“, ať už ve spojení „více“ nebo „lepší“, přičemž z velké části se jedná o požadavek „PC/tablety pro žáky ve třídě“. To odpovídá poměru zastoupení těchto prostředků ve vybavení školy (asi 22 %), který uváděli učitelé. Druhým nejpočetnějším přáním je digitální projektor a interaktivní tabule, a to nejen u těch, kteří uvádějí, že jejich škola interaktivní tabulí nedisponuje, ale i u těch, kteří ji uvedli. U těch se často objevují přípisky, ze kterých vyplývá, že jsou digitální projektory/interaktivní tabule umístěny jen v několika třídách, některé školy mají dokonce pouze jednu. Mezi další žádané prostředky se řadí videokamera, fotoaparát, skener/kopírka, hlasovací zařízení, speciální software, interaktivní učebnice, DVD přehrávač nebo laminovačka.
Shrnutí
Z výše popsaného můžeme vyvodit závěr, že materiální vybavení je zhruba v polovině škol (viz tabulka „Překážky“) pro učitele nedostačující. Téměř všechny školy sice disponují základním vybavením, to je však různé kvality a dostupnosti. Největší problém učitelé spatřují v nedostatku interaktivních tabulí a počítačů pro žáky ve svých třídách, což je limituje i v praktickém užívání těchto prostředků. Pozitivně můžeme hodnotit trend zavádění internetu volně dostupného pro žáky, který je v současnosti k dispozici téměř v 50 % škol.
ICT kompetence
Velmi podstatnou částí výzkumu bylo zmapovat reálné dovednosti učitelů v práci s ICT. Vybráno bylo osm běžně používaných ICT aplikací a činností:
- manipulace s hardwarem;
- navigace mezi PC soubory;
- e-mail;
- internet;
- textový editor;
- prezentační software;
- tabulkový procesor;
- interaktivní tabule.
V rámci těchto oblastí byly definovány různé úkony, z nichž učitelé na základě sebehodnocení vybírali ty, které považují za zvládnuté. Je třeba upozornit, že otázka byla postavena tak, že zjišťujeme pouze, zda učitel daný úkon dokáže provést, či nikoli; neodpovídá však na to, jak dobře nebo jak často ho realizuje. Následující tabulka zobrazuje, kolik procent učitelů používá (nebo někdy použilo) vybrané aplikace/provádí vybrané úkony.
% | |
---|---|
manipulace s hardwarem | 100 |
navigace mezi PC soubory | 100 |
100 | |
internet | 100 |
textový editor | 100 |
prezentační software | 86 |
tabulkový procesor | 87 |
interaktivní tabule | 82 |
Obeznámenost s nabízenými aplikacemi je vysoká, potvrzuje to tedy náš předpoklad o jejich běžnosti. Míra zvládnutí jednotlivých úkonů se však již různí. Procentuální poměr je počítám vzhledem k respondentům, kteří uvedli, že danou aplikaci používají (u textového editoru tedy celkový počet respondentů činí všech 228, u prezentačního softwaru je to jen 196 atd.).
Manipulace s hardwarem
- Více než tři čtvrtiny učitelů dokážou vypnout/zapnout počítač (100 %), propojit jednotlivé komponenty (monitor, klávesnice, myš) s PC (87 %), připojit externí zařízení (76 %) a používat CD/DVD mechaniku (89 %).
- Vyměnit cartridge v tiskárně dokáže 64 % učitelů, o tři procenta méně umí připojit PC k internetu (pomocí Lan, Wifi). Propojit počítač s digitálním projektorem zvládá 58 % češtinářů.
Práce s PC soubory
- Více než 98 % učitelů zvládá základní práci se soubory jako uložit soubor ve vybrané složce, vytvořit a pojmenovat novou složku, kopírovat, mazat a přejmenovávat soubory a pohybovat se mezi existujícími složkami. Tři čtvrtiny dokážou také vyhledat jakýkoli soubor v počítači.
- Mezi 57 % a 63 % učitelů umí instalovat software, efektivně využívat Nápovědu, rozpoznat různé typy souborů a typ souboru podle potřeby měnit (např. doc na pdf, jpg na gif apod.). Více než polovina si poradí se zazipováním/odzipováním souborů.
- Práce s e-mailem je pro učitele samozřejmá. Všichni, nebo téměř všichni (95 % a více), umí přijmout, vytvořit, odeslat a přeposlat e-mail, rozeslat hromadný e-mail, kopii, skrytou kopii, přikládat přílohy a najít odeslané a vymazané zprávy.
Internet
- Většina učitelů (92 % a více) se dokáže dostat na známé webové stránky, ukládat obrázky a text, nalézt potřebné informace na neznámých stránkách a přidat stránku do oblíbených. Kolem tří čtvrtin učitelů umí také stahovat a spouštět audio/video soubory a hledat v historii prohlížeče.
- Četnost úkonů jako stahování a instalování softwaru (57 %), využívání pokročilých vyhledávacích nástrojů (53 %) a změna preferencí prohlížečů (42 %) se vyskytuje méně často.
- Naprosto podprůměrná je schopnost vytvářet vlastní webové stránky, ať již prostřednictvím Webu 2.0 (19 %), nebo pomocí jazyka HTML (9 %).
Textový editor
- Textový editor patří k aplikacím, které jsou učiteli dobře zvládnuty. Naprostá většina učitelů (90 % − 100 %) umí vytvořit nový soubor, otevřít existující dokument, naformátovat ho (zvolit okraje, rozložení stránky apod.), měnit velikost, typ a barvu písma, nastavit jazyk dokumentu a kontrolu pravopisu, vyjmout, kopírovat a vložit text i obrázek a tisknout.
- Mezi 84 % a 88 % učitelů dokáže vytvořit tabulku, vložit čísla stránek, přidat a upravit záhlaví/zápatí a používat odrážky a číslování. Vložit komentáře a odkazy (poznámku pod čarou, rejstřík, seznam atd.) uvádí něco přes polovinu učitelů; uložit soubor jako webovou stránku již jen zhruba třetina.
Prezentační software
- Čtrnáct procent učitelů uvedlo, že nikdy nepoužilo prezentační software.
- Přes 92 % umí vytvořit novou slide show, vkládat obrázky a tabulky a měnit barvu a typ písma a pozadí. Slušné zastoupení je také v případě upravování již existující slide show (87 %) a pohybu během prezentace libovolně vpřed i zpět mezi jednotlivými snímky (88 %).
- Mezi 60 % a 68 % učitelů dokáže vkládat odkazy (hypertextové, na jiné části prezentace, na jiné soubory apod.), animovat jednotlivé prvky prezentace (přechody snímků, text, obrázky a další), měnit časování prezentace a připojit zvuk. Používat tlačítka akcí uvádí mezi svými dovednostmi již jen něco přes polovinu respondentů.
Tabulkový procesor
- Třináct procent respondentů uvedlo, že nikdy nepoužilo tabulkový procesor.
- Nejčastěji uváděnými dovednostmi jsou vytvoření nového souboru – vložení dat (93 %) a vložení dat do již existujícího souboru (91 %). Více než tři čtvrtiny dokážou také vkládat nebo mazat sloupce a řádky.
- Ve srovnání s ostatními položkami dosahují relativně vysokého hodnocení také využívání základních funkcí (68 %), formátování a třídění buněk (64 %) a vytváření nových tabulek a grafů (63 %). Necelá polovina učitelů zvládá také editaci tabulek a grafů již existujících.
- Importovat a/nebo exportovat data umí 35 % respondentů, propojit více pracovních listů ještě o čtyři procenta méně. Používat filtrování a pracovat s komplexními vzorci pak uvádí jen pětina dotázaných.
Interaktivní tabule
- Osmnáct procent učitelů uvedlo, že nikdy nepoužilo interaktivní tabuli.
- Většina dotázaných umí na interaktivní tabuli pracovat jako na počítači (94 %) a psát a mazat jako na klasické tabuli (92 %). Osmdesát pět procent zvládá práci s již vytvořenými výukovými objekty.
- Mezi 67 % a 74 % učitelů zvládá manipulovat (např. přesouvat, klonovat, uzamykat/odemykat atd.) objekty na ploše, vytvořit vlastní výukový objekt, který obsahuje text a obrázky a skrýt podle potřeby požadovanou část prezentace nebo cvičení. Použít ve vlastním výukovém objektu také zvuk dokáže zhruba polovina.
Reálné využívání těchto dovedností můžeme spatřovat ve vytváření vlastních výukových objektů. Devadesát jedna procent učitelů si materiály vytváří také samo, z toho nejčastěji používanou aplikací je MS Word – texty v něm vytvářejí více než tři čtvrtiny respondentů. Druhý nejvyšší počet získal MS PowerPoint s 64 %, dále jsou to výukové objekty pro interaktivní tabuli (53 %). Vlastní audio/video ukázky vyrábí pro svou výuku necelá pětina. Shoda s uváděnými dovednostmi se projevila také v nízkém počtu učitelů, kteří vytvářejí webové stránky (10 %). Schopnost vytvářet výukové programy (13 %) a počítačové hry (3 %), stejně jako předchozí webové stránky, je vzhledem ke vzdělání učitelů (viz Obecné charakteristiky – Vzdělání v oblasti ICT) pochopitelně spíše sporadická.
Postoje k ICT
K úspěšné implementaci nových technologií, stejně jako jakékoliv jiné metody, do výuky je potřeba také kladné motivace učitelů a jejich pozitivního přístupu. Jak se učitelé k dané problematice staví jsme zkoumali hned v několika otázkách.
Definovali jsme několik dovedností, u kterých jsme zjišťovali, zda je učitelé považují za důležité, či nikoli:
- znalost hardwarových komponentů počítače a umění práce s nimi
- zvládnutí práce se základním balíkem programů
- schopnost vytvářet vlastní výukové objekty
- schopnost analyzovat materiály dostupné on-line
- schopnost smysluplně zapojit ICT do výuky
- znalost nebezpečí, která s sebou ICT mohou přinášet (např. kyberšikana)
- znalost problematiky autorských práv, zachování soukromí, bezpečnosti práce na internetu
Zvládnutí práce se základním balíkem programů (např. balík Microsoftu - Excel, Word, PowerPoint atd.) nebo potřeba znalosti nových nebezpečí, která s sebou ICT mohou přinášet (jako např. kyberšikana, stalking a další), jsou učiteli vnímány velmi silně; o něco nižšího hodnocení pak dosahuje znalost autorských práv, zachování soukromí a bezpečnosti práce na internetu. Vysoký podíl učitelů hodnotí tyto tři položky jako „velmi důležité“, za nedůležité je pokládají méně než 2 %. Takové hodnocení potvrzuje opodstatněnost prevenčních programů jako je například projekt E-bezpečí.
Poměrně slušně je hodnocena také schopnost smysluplně zapojit ICT do výuky (69 % ji vidí jako velmi důležitou) a schopnost analyzovat materiály dostupné on-line z hlediska užitečnosti, správnosti, aktuálnosti apod. (62 %).
Schopnost vytvářet vlastní výukové objekty je považována za velmi důležitou jen o něco málo více než polovinou učitelů, přičemž stoupá procento těch, kteří ji hodnotí jako nedůležitou.
Nejméně potřebnou je pro učitele znalost hardwarových komponentů a práce s nimi (zapojování, propojování apod.). Zde již hodnocení „velmi důležité“ zvolila pouze třetina učitelů, přičemž nedůležitá je pro více než 11 %.
Dále bylo učitelům nabídnuto několik výroků, u kterých měli určit míru souhlasu:
- ICT usnadňují přípravu na výuku;
- ICT jsou silným motivačním prostředkem pro žáky;
- ICT usnadňují komunikaci s žáky, jejich rodiči i kolegy;
- ICT jsou efektivním prostředkem při procvičování učiva;
- práce s ICT je pro mě snadná;
- upřednostňuji používání ICT ve své výuce.
Následující graf zobrazuje jejich odpovědi.
K většině výroků se učitelé staví spíše nebo zcela pozitivně.
S tím, že ICT usnadňují přípravu na výuku spíše nebo zcela souhlasí osmdesát pět procent učitelů, a to i navzdory faktu, že „přípravy vlastních materiálů (pracovní listy, prezentace ...), vyhledávání i stahování již vytvořených materiálů je časově velmi náročné. Ne vždy odpovídá čas a energie vynaložená při přípravě těchto materiálů efektivnímu vyučování,“ tak komentuje svůj postoj jedna z olomouckých učitelek ve volně editovatelném poli.
Více než 85 % učitelů také souhlasí s tím, že ICT jsou efektivním prostředkem při procvičování učiva a silným motivačním činidlem pro žáky.
Okolo osmdesáti procent učitelů také spíše nebo zcela souhlasí, že ICT usnadňují komunikaci s žáky, jejich rodiči a kolegy a že práce s ICT je pro ně snadná.
Navzdory všem těmto kladným hodnocením ICT ve své výuce spíše (45 %) nebo zcela (14 %) upřednostňuje „jen“ 59 % učitelů, přičemž spíše nebo zcela s jejich používáním nesouhlasí přibližně třetina. Slůvko „jen“ je v uvozovkách záměrně, neboť toto číslo považujeme za vcelku uspokojivé.
Zároveň byly sestaveny čtyři výroky o ICT, z nichž měli učitelé vybrat ten, který nejvíce odpovídá pravdě:
- Používání ICT ve výuce českého jazyka je zbytečné, tyto prostředky patří do technických předmětů.
- Vzhledem k technickému zaměření dnešní společnosti je potřeba "jít s dobou", avšak používání ICT ve výuce považuji za potřebu danou zvenčí, nikoli za skutečný přínos pro samotné učitele a vyučovací proces.
- ICT ve výuce považuji především za dobrý motivační prvek pro žáky, pro mě osobně však znamená nástroj jako každý jiný.
- ICT ve výuce pro mě představuje možnost, jak nově a zajímavě podat a procvičit probírané učivo; práce s nimi mi nijak nevadí.
- Ačkoli by se neměl přeceňovat význam nových technologií, jsem jednoznačně pro používání ICT ve výuce; práce s nimi mě baví a poskytuje mi nové možnosti realizace a motivace pro žáky.
I zde se objevuje převažující kladný postoj k ICT ve výuce – čtvrtina respondentů je jednoznačně pro, téměř polovině práce s nimi nijak nevadí. Necelá pětina se k nim staví spíše neutrálně. Za „tlak společnosti“ ho považuje pouze necelých osm procent učitelů, jako zbytečnost ho vnímá učitel jediný.
odkazy
O autorce
Autorka těchto stránek a řešitelka projektů je studentkou doktorského studijního programu na Pedagogické fakultě UP v Olomouci, obor Pedagogika. Díky předchozímu studiu, tématu dizertační práce i projektům je silně spjata s Katedrou českého jazyka a literatury, kde zároveň získává pedagogickou praxi v rámci výuky studentů prezenčního studia.